1. Il gioco del suonare insieme non è voluto dai bambini, ma dall'adulto che li coordina.
2. La natura astratta dei rapporti che legano i componenti del gruppo definisce il gioco della musica d'insieme come "metagioco".

Ne derivano altrettante conclusioni:

1. Le supposte valenze di sviluppo della socializzazione e della capacità di ascolto reciproco unanimemente riconosciute alla musica d'insieme non costituiscono base di partenza del lavoro didattico, ma proprio attraverso quel lavoro vanno gradualmente potenziate e attualizzate.
2. La dimensione fisico-tattile dei rapporti relazionali tra bambini che giocano può venire sottratta alle ipoteche astrattive del gioco musicale solo se si riesce a superare la rigida settorialità del 'bambino strumentista', promovendo attività integrate di tipo motorio, gestuale e vocale.

..... Come si vede, siamo tanto lontani da una concezione del gruppo d'insieme come "orchestra da dirigere per fare repertorio" quanto vicini ad un'idea di laboratorio permanente, dove s'intrecciano, con varia distribuzione di nodi e di trame piane, i fili della cognizione e dell'affettività, della crescita tecnico-strumentale specifica e della risposta collettiva a stimoli musicali di diversa provenienza.

Costruire senso.
..... Se è vero, come tende ad evidenziare l'attuale pensiero pedagogico (4), che una progettazione didattica non può ignorare l'importanza di attribuire senso ad ogni attività di apprendimento proposta al bambino (5), allora si potrebbe concludere (con un buon margine di verità) che non esiste ambito di apprendimento più manifestamente dotato di senso di quello del suonare uno strumento. In effetti, il processo graduale che porta il bambino ad acquisire le abilità motorie e mentali necessarie per risolvere i problemi tecnici dello studio strumentale è direttamente connesso alla possibilità di produrre senso musicale sempre più complesso e gratificante, sia sul piano introflessivo del piacere per il prodotto musicale in sé e per la risoluzione positiva dello sforzo, che su quello estroflessivo del piacere infantile per l'esibizione spettacolare delle proprie competenze.
D'altra parte, è risaputo come questo apparente automatismo della produzione di senso nel processo di apprendimento strumentale venga spesso frenato da insorgenti difficoltà di puro ordine tecnico, particolarmente laddove si protraggano a lungo i tempi di apprendistato per l'emissione del suono, o l'allievo evidenzi persistenti difficoltà di coordinazione.
Quale che sia, allora, il livello di consapevolezza didattica dell'insegnante di strumento, la situazione di stallo rischia di compromettere l'identificazione del bambino con il senso delle manipolazioni strumentali ripetitive che gli vengono proposte in forma più o meno giocosa e più o meno vicina a prodotti musicali organizzati, con perdita progressiva anche del piacere per lo sforzo finalizzato (il bambino fatica senza produrre risultati apprezzabili).
A questa richiesta di una costruzione di senso, che parta dai primissimi approcci strumentali e sia in grado di valorizzare le pur minime competenze tecniche e musicali di volta in volta raggiunte, può corrispondere la pratica didattica della musica d'insieme, soprattutto quando si riesca ad attivare quella sorta di circolo semantico, in virtù del quale il risultato completo e gratificante dello sforzo collettivo attribuisce senso allo sforzo individuale, mentre la crescita delle acquisizioni individuali permette produzioni collettive di senso musicale sempre più complesse e coinvolgenti.
Naturalmente, il "circolo" può funzionare solo se non viene dato per scontato e, soprattutto, se vengono considerate alcune problematiche emergenti dal concetto stesso di 'senso' in un tale contesto educativo:

1. "Un bambino può aver voglia solo di ciò che conosce!" (6). Ciò equivale a dire che, a prescindere dai contenuti proposti, auspicabilmente in grado di spingere sempre gli allievi verso territori nuovi della conoscenza, l'insegnante deve farsi carico di realizzare situazioni di gruppo nelle quali tutti si possano riconoscere, riproducendo tempi, modi e dinamiche del gioco collettivo in relazione all'età psicologica degli allievi, o appoggiandosi a linguaggi con cui abbiano maggiore familiarità. Il coinvolgimento costante delle più recenti conquiste dell'allievo in campo strumentale, il ricorso ad attività di sonorizzazione di racconti, l'impiego di forme microteatrali in cui venga sollecitata e potenziata la tendenza naturale del bambino all'esibizione, così come il costante riferirsi alla globalità dei mezzi espressivi (giochi manipolativi di scambio strumentale, giochi vocali, motori, gestuali e grafo-simbolici) circondano i giovanissimi musicisti con un 'alone di senso', che certo la conduzione frontale del gruppo ("suona quel che c'è scritto!") non può generare.
2. C'è una certa differenza fra ciò che ha senso per l'insegnante e ciò che ha senso per l'alunno e di questo spesso ci si dimentica quando si propongono attività e repertori musicali che si considerano surrettiziamente 'più adatti' per i bambini o 'importanti' sul piano culturale. Su questo problema torneremo più specificamente nel paragrafo dedicato alla composizione d'insieme per l'infanzia.
3. Come in tutte le attività didattiche che si riferiscono a contenuti di sapere, anche nel campo della musica d'insieme s'annida il rischio della deriva tecnicista, alimentato dalla diffusa tendenza a chiudere l'esperienza educativa entro gli angusti confini della 'prova d'orchestra', con esaltazione dei suoi aspetti meccanici e ripetitivi in funzione di esecuzioni tecnicamente perfette di composizioni imposte dall'esterno e mai interiorizzate dai bambini sul piano del come (elementi linguistici primari, processi formali/strutturali), e del perché (contenuto simbolico).
   Evitare la deriva significa in prima istanza attuare la piena integrazione didattica tra gli aspetti esecutivo, produttivo e riflessivo dell'apprendimento musicale, allontanando la sempre forte tentazione di tener separata la "teoria" dalla "pratica".
   Evitare la deriva significa anche ricercare il senso del far musica insieme al di fuori del contenuto dei saperi, proiettandone le valenze formative sulla dimensione del vissuto quotidiano, per costruire nuovo senso e nuove motivazioni attraverso il coinvolgimento delle famiglie, il potenziamento dei legami affettivi, l'immediata finalizzazione performativa, l'incontro-confronto con altri musicisti.

..... Su queste premesse si fonda il modello metodologico che dal 1987 ho elaborato con il contributo dei colleghi dei Corsi di avviamento strumentale, organizzati dalla sezione bresciana della SIEM e che da allora si è gradualmente precisato ed arricchito fino a giungere ad una prima definizione strutturata. Di questo modello, e della sua recente applicazione in ambito editoriale, si parlerà nel prossimo paragrafo, auspicando che possa servire come base per riflessioni, discussioni e confronti.

Un percorso sperimentato.
..... Nei quindici anni che sono passati dalla prima istituzione dei corsi di musica d'insieme nella struttura educativa della SIEM di Brescia alcuni aspetti dell'intervento didattico sono stati modificati, altri completamente ripensati, altri ancora potenziati e metodologicamente precisati, ma due 'muri portanti' hanno continuato a sostenerne la complessa architettura:
- ricerca di una sintonia d'intenti tra gli insegnanti di strumento e l'insegnante di musica d'insieme;
- integrazione della lettura/scrittura musicale, dell'ear training e della riflessione teorica nel contesto dell'attività strumentale collettiva.
La robustezza di tali muri non s'è rivelata peraltro né ovvia né implicita, quando solo si pensi agli anni di discussioni e polemiche sulla centralità o meno del 'solfeggio' nel processo di acquisizione delle abilità ritmiche necessarie a sostenere la crescita delle competenze strumentali; anni passati a palleggiarsi reciprocamente responsabilità e pertinenze di campo, ad accusarsi di opposte tendenze al tradizionalismo ottuso o al progressismo dispersivo e inconcludente.
Le fratture si sono potute ricomporre solo grazie ad un paziente lavoro di cucitura da parte dei coordinatori dei corsi, sostenuto da riunioni di confronto e da periodici microstage di aggiornamento, ma, soprattutto, alla crescita del livello quantitativo/qualitativo d'interventi e pubblicazioni nel settore specifico, che ha permesso alle nuove generazioni d'insegnanti di porre in discussione le convinzioni ereditate dal modello conservatoriale attraverso l'autoaggiornamento, la sperimentazione sul campo, la verifica delle ipotesi innovative ed un confronto coi colleghi finalmente fondato sull'oggettività dei modelli didattici piuttosto che sul pregiudizio personale.
Così, da almeno cinque anni a questa parte, quei 'muri portanti' hanno potuto finalmente fornire la necessaria garanzia di solidità, essendo riconosciuti i ruoli specifici, ma integrati, dell'insegnante di strumento e del coordinatore dei gruppi d'insieme, nel senso che:
- il primo favorisce la crescita della consapevolezza ritmica e diastematica nei tempi e con le modalità che la natura dello strumento e le sue caratteristiche tecniche impongono; ciò comporta l'impossibilità di scindere l'acquisizione di concetti relativi ai campi semiografici e grammaticali della musica da una crescita psicomotoria ed affettiva del 'musicale'.
- il secondo tende a collocare i concetti già acquisiti dagli allievi attraverso lo studio strumentale nell'alveo di contesti sonori significanti, rivelando così la natura simbolica dei singoli campi (diastematica, ritmica pulsiva e figurale, timbro ecc…) e delle loro interazioni (principi costruttivi). Ne risulta una sorta di 'circolo virtuoso', all'interno del quale la didattica strumentale può ricevere dalla pratica d'insieme nuovi stimoli per una ridefinizione mirata di obiettivi e metodologie, mentre i percorsi dell'apprendimento collettivo vengono costantemente rimodellati sulle competenze individuali di volta in volta raggiunte.
..... Entrando ora nel merito dei contenuti specifici e degli aspetti metodologici del percorso didattico, s'inizierà con l'evidenziarne l'attuale strutturazione su quattro livelli, differenziati quanto a fasce d'età, obiettivi cognitivi, tipologia delle proposte musicali, strategie di conduzione del gruppo. Va peraltro ricordato che i bambini accedono al corso di musica d'insieme contestualmente all'inizio dell'avviamento strumentale, dopo uno o due anni di propedeutica generale, e che per ragioni diverse i gruppi di partenza si formano spesso con soggetti d'età compresa tra i sette e i nove anni.
La tendenza è quella di procedere, dai sette agli undici anni (o dai nove ai tredici), verso dimensioni sempre più astratte del linguaggio musicale, affrancandone gradualmente strutture e forme dal riferimento diretto a contesti esterni per giungere ad una comprensione mediata del loro contenuto simbolico.Tratto comune del percorso è l'atteggiamento ludico, attraverso il quale si rinforzano progressivamente l'affiatamento dell'insieme (gioco sociale), l'appropriazione fisica di tecniche e strutture linguistiche di base (gioco manipolativo), la capacità d'impiegare con coerenza quelle tecniche e quelle strutture in situazioni diverse (gioco di regole), la consapevolezza del senso che da esse può scaturire (gioco creativo-simbolico). Senza dimenticare quell'aspetto esibizionistico ed estroversivo del far musica (gioco dello spettacolo), che va subito sostenuto e potenziato, per fondare su solide basi un atteggiamento gioioso, partecipato e comunicativo del far musica insieme, capace di convertire le tensioni negative e la paura dell'errore nelle positive energie che la 'sfida' del crescere costantemente richiede.
..... All'insegnante vengono allora demandati alcuni compiti fondamentali:

• mantenere 'scoperti' tutti i giochi, organizzando con cura le reti concettuali che nascondono;
• evidenziare il 'senso' delle attività proposte, attribuendo ad ogni gioco una compiutezza tale da renderlo evento comunicabile all'esterno con motivata convinzione (naturalmente non si tratta di trascorrere un anno sulla costruzione di un … megashow, ma di produrre costantemente minispettacoli, che abbiano come epicentro l'acquisizione di un concetto e possano offrirsi all'ascolto/visione di genitori e coetanei).

Per evidenti ragioni di tempo, analizzeremo qui solo i contenuti e le metodologie concernenti il primo livello, la cui fase iniziale è dedicata all'esplorazione dei mondi sonori ed espressivi degli strumenti presenti nell'insieme; tale esplorazione si concretizza nella produzione di 'racconti musicali' basati su un esplicito testo narrativo, stimolando così le prime rappresentazioni grafiche degli eventi realizzati. Sempre attraverso il riferimento concreto alla narrazione verbale, al movimento coordinato e all'attività vocale e strumentale, il bambino giunge in seguito all'acquisizione operativa del concetto di pulsazione isocrona (in forma di semiminima) e di durate proporzionali ottenute per moltiplicazione (= rallentamento) e divisione (= accelerazione), iniziando il suo percorso di scrittura/lettura simbolica sorretto dalle motivazioni forti del "leggere per ricordare e per capire" e dello "scrivere per variare e comporre"(7). In tal senso, i brani d'insieme proposti non si limitano a rispettare genericamente le acquisizioni tecniche raggiunte, ma possiedono alcune fondamentali caratteristiche:
- sono concepiti in una forma aperta, che permette manipolazioni interne e sollecita costruzioni creative individuali;
- sono sempre presentati al bambino come partiture complete e non come parti separate;
- sono sempre corredati da proposte di riflessione analitica, concernenti il contenuto simbolico e i suoi rapporti con la forma/struttura della composizione musicale.
Fin dall'inizio, inoltre, vengono proposte semplici sovrapposizioni poliritmiche e polimetriche, in grado di abituare l'allievo alle più diverse distribuzioni accentuali, mentre il ricorso al concetto di riserva sonora per la costruzione e la variazione compositiva prepara alle future esplorazioni nell'ambito di sistemi sonori storicamente e culturalmente connotati (modalità, tonalità ecc...).
Come si vede, non si tratta d'impartire nozioni o di trasmettere abilità e comportamenti presuntamente corretti, ma di stimolare un approccio alla musica completo e poliedrico, in cui le categorie di 'facile' e 'difficile' vengono affrontate nel loro portato insieme logico e psicologico, connettendosi sempre alla produzione di senso. In tale prospettiva, che si proietta comunque su tutti quattro i livelli, a prescindere dal progressivo ampliarsi delle esperienze in direzione astrattiva, il nucleo centrale dell'azione didattica non è il singolo dato sonoro, ma il quadro mentale in grado di coordinarlo con altri dati e d'impiegarlo, con logica, convinzione ed emozione, in contesti diversi da quello in cui è stato isolato.

I tratti tecnico-linguistici ed estetici della composizione per insieme strumentale di bambini.
..... Relativamente al progetto didattico appena delineato, dove la valenza estetica del prodotto musicale finito non risulta mai più importante del processo costruttivo e performativo che quel prodotto ha generato, il ricorso a tecniche di scrittura per la produzione di brani originali o di trascrizioni andrebbe a mio avviso mirato in alcune direzioni fondamentali:

• Enfatizzazione degli elementi linguistici e dei principi costruttivi che s'intende porre al centro dell'attività esecutiva.
• Ricerca dei 'gesti' strumentali che il gruppo è in grado di controllare, riflettendo sempre sull'opportunità di rimanere al di sotto di competenze manipolative apparentemente già acquisite, ma non necessariamente padroneggiate. In tal senso, l'iniziale ricorso a sound meno selettivi di quello tonale (ad esempio quelli jazzistici o le particolari sonorità della musica contemporanea) può costituire un buon punto di partenza, in grado di superare certe aporie dei primi anni di corso strumentale, quali ad esempio, negli strumenti ad arco e a fiato, il suono 'vitreo' e la tendenza ad un'intonazione naturalmente diseguale.
• Valorizzazione dei tratti timbrici peculiari del singolo strumento, attraverso l'ideazione di percorsi d'esplorazione e d'improvvisazione.
• Costruzione di brani brevi ed architettonicamente chiari, tali da rendere quasi immediata la loro realizzazione e da lasciare spazio per la riflessione attraverso esperienze estemporanee guidate di manipolazione, trasformazione e ri-creazione.

Senza entrare nel merito delle specifiche strategie compositive, l'idea è quella di produrre musica dotata di senso e di un suo leggibile livello estetico, attivando nel contempo canali di sviluppo cognitivo ed espressivo, ambiti cui si deve necessariamente rivolgere qualsiasi progetto di formazione musicale.

Per vivere la dimensione quotidiana del far musica.
..... Se il gioco della musica d'insieme si propone obiettivi formativi e mira alla strutturazione forte di un Io musicale cosciente e consapevole dei propri mezzi espressivi e comunicativi, allora è evidente che l'ora o le ore scolastiche non bastano. Il gioco va prolungato il più possibile nel quotidiano e, soprattutto, va spostato dalla scuola all'ambiente familiare. Quando i bambini possono trovarsi tra loro (anche assistiti e coordinati da un adulto, ma tra loro) e far interagire il gioco della musica con il gioco libero, senza problemi assillanti di tempo e di comportamento, senza particolari imposizioni di obiettivi cognitivi, ma con la voglia di trovarsi a suonare "un po'" e con la testa piena del 'dopo', si crea spontaneamente un progressivo affiatamento, che alla lunga migliora la qualità del suono, l'ascolto interno ed esterno, la precisione ritmica, la reattività alle soluzioni improvvisate, l'atteggiamento nei confronti dell'errore personale e altrui.
Inutile dilungarsi ulteriormente nella presentazione della tuttora non conclusa esperienza de I sei della domenica (ora diventati dieci) (8). Varrà invece la pena mostrare un breve videomontaggio, che mette a confronto, presentandoli in immediata successione, tre performance di quel gruppo, dal periodo in cui faceva parte del più ampio insieme dei corsi di avviamento strumentale della SIEM di Brescia (Fumi, una sonorizzazione strutturata su una poesia di Etienne Leero) (9), fino ad un significativo estratto da La fabbrica del cioccolato, spettacolo d'integrazione teatro-musica realizzato dopo che il gruppo originale dei sei bambini s'incontrava regolarmente da quasi tre anni. A voi apprezzarne l'evoluzione a vario livello ed a comprenderne l'implicito percorso, sulla base di quanto finora esposto. Ad aiutarvi saranno gli stessi bambini, con i loro atteggiamenti e le loro espressioni.