Alcune riflessioni generali

Tentare, in Italia, una definizione del rapporto tra la figura professionale del compositore e quella del didatta musicale in termini di contenuti e di progettualità risulta alquanto problematico. Ciò soprattutto perché tali figure sono storicamente separate da una sorta di terra infertile, dove gli obiettivi estetici dell’una e quelli estetici dell’altra non riescono ad integrarsi in humus capace di favorire la crescita di un nuovo modello di educazione musicale, finalmente centrato sulla produzione di senso e sulla consapevolezza del suo ruolo più ampiamente educativo.
Testimonianza concreta di tale endemica aporia non è soltanto la manifesta estraneità dei compositori professionisti (più o meno acclarati e … acclamati) al mondo variegato e dinamico dell’educazione musicale, ma pure l’assenza dai programmi di studio dell’aspirante compositore di qualsiasi contenuto specifico riguardante gli aspetti tecnici ed estetici della produzione musicale destinata all’infanzia e all’adolescenza, così che i futuri laureati sono destinati a perpetuare l’eterna spirale dell’ignoranza e del disinteresse.
In effetti, se si escludono casi, certo nobili, ma ancora troppo isolati (basterebbe citare il lavoro appassionato e innovativo di un Porena o di un Piazza, oltre a quelli più recenti di giovani compositori impegnati a collaborare con insegnanti di scuole di vario livello e specificità), ci rimane la figura, pedagogicamente alquanto limitata, del compositore disponibile a scrivere una tantum opere destinate ad un pubblico di bambini su richiesta di editori e impresari che fiutano il buon affare. Nulla da eccepire, naturalmente. La produzione per bambini composta e suonata dagli adulti è sempre esistita nella nostra cultura musicale e non di rado ha lasciato preziose gemme di creatività. Ma la questione su cui riflettere è un’altra, ed oggi si ramifica nei due aspetti educativo-estetico ed educativo-relazionale. Il primo riguarda essenzialmente i contenuti (musicali e non) della composizione, che andrebbero mirati a sviluppare la consapevolezza dei processi simbolici sottesi alle strutture musicali e alla loro organizzazione spaziale e temporale. La specificità dello scriver musica per giovanissimi non si esaurisce certo nei limiti imposti dal controllo del livello della tecnica strumentale, delle complicazioni ritmiche e delle difficoltà degli incastri d’insieme, ma richiede al compositore il possesso di quelle conoscenze didattiche necessarie a rendere congruenti e accessibili i linguaggi, chiaro il disegno formale, dialettico e coinvolgente il gioco delle parti, avendo coscienza del fatto che la leggibilità stilistica ed estetica dell’opera dipenderà il larga misura dal grado d’immedesimazione dei ragazzi con ciò che stanno eseguendo. Proprio tale osservazione rimanda all’aspetto relazionale implicato dall’atto stesso del fare qualcosa insieme ad altri, che nel caso specifico del suonare insieme assume la valenza di un complesso gioco di interazioni1, dove ognuno deve sentirsi responsabile del proprio ruolo all’interno di un ‘tutto’, il cui funzionamento non dipende solo da lui. In questa attività, il giovanissimo strumentista acquisisce gradualmente la capacità di stare alle regole, costruisce la piena autonomia organizzativa e decisionale, impara a confrontarsi con gli altri e a collaborare attivamente per la risoluzione di problemi. Un processo di crescita che sembra affidato più alle competenze degli insegnanti coordinatori e direttori dei gruppi che non a quelle dei compositori. Eppure le modalità di scrittura di un pezzo possono incidere molto sulla sua efficacia nel perseguire questo tipo di obiettivi: il riferimento ad una teatralità esplicita o implicita, con il coinvolgimento di gestualità e voce, la distribuzione intelligente delle parti principali e secondarie che eviti il disequilibrio tra i ruoli dei singoli, l’impiego di parti improvvisative o “aleatorie” in grado di stimolare il confronto creativo tra piccoli sottogruppi, un’organizzazione complessiva gestibile direttamente dai giovani strumentisti, senza l’intermediazione di un concertatore, dovrebbero costituire tratti fondamentali di ogni opera con finalità didattiche e richiedono conoscenze e abilità precise, che attualmente il corso di composizione non fornisce.
La sperimentazione, che di seguito viene descritta nelle sue essenziali linee metodiche, contenutistiche ed organizzative, è nata proprio con l’intento di fornire un percorso di formazione in grado di colmare tali lacune e può inserirsi coerentemente nell’ambito delle recenti riformulazioni degli ordinamenti didattici imposte dalla riforma dei Conservatori.

Il progetto modenese

Col sostegno di un finanziamento del MIUR, l’Istituto musicale pareggiato “Orazio Vecchi” di Modena ha organizzato, per tutto l’A/A 2002-2003, un corso annuale di specializzazione sulla composizione destinata a bambini e ragazzi ai primi anni dello studio strumentale. Aperto a diplomati in composizione, canto e strumento, Il Master intendeva offrire ai partecipanti l’opportunità di sviluppare o di rinforzare le competenze tecniche e linguistiche necessarie alla composizione di brani d’insieme strumentale e di performance teatrali con musica, curando in particolare le valenze educative e formative degli eventi musicali elaborati. In tale prospettiva, è stata predisposta una rete d’insegnamenti atta ad integrare conoscenze di tipo scritturale ed improvvisativo in contesti scolastici di vario livello, affidandoli a docenti impegnati da anni in progetti didattici per la formazione musicale di base.
Il coordinamento e la supervisione scientifica è stata affidata allo scrivente, in qualità di membro esperto del comitato tecnico-scientifico dell’Istituto.
I diversi insegnamenti, che hanno coperto un totale di 128 ore di lezione, articolate in due incontri mensili di otto ore ciascuno, da Ottobre 2002 a Maggio 2003, sono stati selezionati individuando delle aree di competenza, ciascuna delle quali doveva contribuire alla migliore definizione delle problematiche sottese alla finalizzazione didattica del percorso compositivo e delle strategie atte a risolverle.
Per ragioni di chiarezza espositiva, si riportano di seguito i singoli interventi previsti dalla programmazione generale (tra parentesi il docente chiamato, le sue competenze e il monte-ore affidatogli)2, mentre i contenuti specifici vengono accorpati nelle pertinenti aree di competenza.

1. Gli strumenti, i loro problemi, le loro potenzialità: per un impiego corretto ed espressivo delle articolazioni e dei colori (docenti di strumento dell’Istituto “O. Vecchi” con esperienza nel settore dell’insegnamento a bambini e preadolescenti; ex-allievi dello stesso Istituto impegnati da anni nei corsi di propedeutica strumentale o nelle Scuole Medie a indirizzo musicale; prof.ssa Francesca Tirale, arpista e didatta impegnata da quasi un decennio nei “Corsi di avviamento strumentale” della SIEM bresciana - 30 ore complessive con interventi compresi tra le 2 e le 4 ore secondo la tipologia strumentale).
2. Per un approccio creativo allo strumentario Orff (Giovanni Piazza, compositore e didatta – 10 ore).
3. La composizione del secondo Novecento nella didattica musicale: esempi e proposte (Donatella Bartolini, docente di pedagogia musicale, ricercatrice, didatta – 12 ore).
4. Il contributo dell’altro: poliritmie, polimetrie, eterofonie (Enrico Strobino, docente di scuola media, pubblicista, compositore)
5. Minimal music: ripetizione, trasformazione e contrasto per l’interiorizzazione dei principi compositivi primari (Mauro Montalbetti, compositore e animatore musicale – 12 ore)
6. Musica tonale: funzioni, colore e forma. Dalla scrittura nota contro nota alla trama sonora areale (Antonio Giacometti, compositore e didatta – 16 ore)
7. Microjazz (Corrado Guarino, compositore e arrangiatore, docente di musica Jazz – 8 ore)
8. La trascrizione e l’arrangiamento (Vincenzo Mastropirro, docente di scuola media a indirizzo musicale, compositore e trascrittore - 8 ore)
9. L’impiego di software per la composizione e la notazione. Tecniche di coinvolgimento attivo e creativo dei docenti nella realizzazione dei brani (Amedeo Gaggiolo, esperto in informatica musicale, didatta e pubblicista –10 ore)
10. Uno sguardo all’esistente: analisi di testi e siti web italiani e stranieri dedicati all’argomento (Amedeo Giaggiolo – 5 ore)

Area delle conoscenze strumentali

I docenti di strumento intervenuti hanno illustrato le caratteristiche principali e le potenzialità timbriche ed espressive degli strumenti facenti usualmente parte dei gruppi d’insieme scolastici (flauto, oboe, clarinetto, corno, tromba, pianoforte, chitarra, arpa celtica, violino, viola e violoncello). Le relazioni hanno sempre mantenuto un taglio operativo ed esemplificativo, spesso avvalendosi della collaborazione attiva di uno o più giovani allievi di diverso livello di preparazione tecnica.

Area delle tecniche e dei linguaggi

Questo gruppo d’interventi intendeva fornire ai corsisti un’adeguata conoscenza dei sistemi linguistici, delle tecniche di elaborazione e dei modelli formali/strutturali impiegabili nella composizione didattica. I docenti hanno sempre avuto cura di evitare ogni impostazione accademica e tecnicistica, agganciando gli argomenti a contesti operativi concreti e sottolineandone le valenze educative e formative. Si è potuta così realizzare quell’unitarietà degli interventi, che ha permesso ai corsisti d’impiegare in modo integrato le conoscenze acquisite fin dalle prime lezioni, realizzando brevi composizioni scritte o progetti con finalità creative destinati a gruppi-classe.
Nello specifico, Donatella Bartolini ha affrontato l’impiego delle strutture e dei gesti sonori della musica colta occidentale dal secondo dopoguerra, ponendo l’accento sulla possibilità di coinvolgere bambini di scuola materna ed elementare in attività di composizione creativa legata alla ricerca sul suono come categoria significante. Dall’improvvisazione come esplorazione timbrica vocale e strumentale alle prime forme di notazione grafica non convenzionale, l’intervento ha sempre coinvolto i corsisti in attività d’improvvisazione, di elaborazione, di ascolto e di riflessione analitica.
Antonio Giacometti è partito dal concetto generale di “superficie armonica” (e dalle sue possibili applicazioni didattiche) per introdurre il tonalismo come sistema di rapporti armonici funzionali dotato di forti valenze simboliche a matrice prevalentemente statico-dinamica. Si è quindi dato un “al di qua” e un “al di là” dell’armonia tonale, nel senso di una riserva limitata di suoni in grado di produrre comunque accordalità e tonicalizzazione (un suono viene assunto come punto di riferimento senza essere per questo il primo grado della scala) o, al contrario, di “riserve” complesse, come le scale ottatoniche, esatonali e cromatiche, la cui natura fortemente tensiva tende ad offuscare il senso di tonica o a moltiplicarne le possibili angolazioni percettive. Produzione individuale e collettiva, lavori estemporanei di gruppo e analisi di performance realizzate sulla base di una traccia del docente, hanno costituito le modalità operative più frequentate.
A questi argomenti si è organicamente connesso l’intervento sul minimalismo di Mauro Montalbetti, che ha sperimentato l’efficacia didattica dell’applicazione dei principi di ripetizione e di variante minima sia al suono in sé, sia a contesti armonici di tipo semifunzionale e cromatico. Anche qui il coinvolgimento dei corsisti è stato garantito dalle esercitazioni creative su consegna, senza trascurare il momento dell’ascolto analitico di brani appartenenti agli autori più significativi della corrente minimalista (Steve Reich, Philip Glass, Terry Riley ecc…).
Giovanni Piazza e Corrado Guarino hanno rispettivamente affrontato il linguaggio pentafonico, legato alle esperienze della Orff Schulwerk, e quello jazz-blues, con le sue particolari conformazioni scalari e i suoi manipolabili pattern armonici.

Area dell’improvvisazione

Nelle sue lezioni sull’impiego compositivo e didattico dei polimetri e dei poliritmi africani, Enrico Strobino ha destinato ampio spazio alle pratiche improvvisative di variazione su modelli dati, affrontando così un argomento fondamentale per l’integrazione didattica dello specifico lavoro di composizione, che pur privilegiando l’elaborazione scritta di forme e strutture, dovrebbe sempre lasciar aperta una finestra all’intervento creativo dei giovanissimi musicisti cui è destinato. Non è quindi casuale che, a parte la scontata centralità del momento improvvisativo nella trattazione sul jazz di Guarino, lo stesso argomento sia stato toccato, con approcci diversi, da Giovanni Piazza (in linea con la sua rilettura della metodica Orff) e da Donatella Bartolini (come esplorazione strumentale, gioco aleatorio controllato e realizzazione di partiture musicali d’azione).

Area del teatro musicale

L’allestimento di performance di teatro musicale per ragazzi richiede al compositore sia l’approfondimento delle valenze drammaturgiche delle tecniche e dei linguaggi impiegati, sia le competenze didattiche necessarie per organizzare un lavoro compiutamente interdisciplinare, in grado toccare gli aspetti fondamentali della formazione del giovane musicista. In tale prospettiva, la programmazione del Master ha inteso privilegiare quegli aspetti della teatralità musicale che non implicassero una rigida separazione dei ruoli (l’attore, il musicista, il corista ecc…), ma promuovessero la partecipazione globale dell’allievo, sviluppandone in particolare la capacità di stare sulla scena e la consapevolezza dei propri mezzi creativi e comunicativi. Questa forma di “teatro del ritmo, della parola, del corpo e degli strumenti” è stata estensivamente trattata da Enrico Strobino, tramite uno stage di realizzazione collettiva di eventi e l’analisi in video di alcune produzioni, ed è stata integrata anche negli interventi di Mauro Montalbetti ed Antonio Giacometti.

Area dell’arrangiamento e della trascrizione

Riconosciuta l’importanza didattica di condurre i giovani strumentisti alla conoscenza del più vasto repertorio colto e popolare, è stata aperta una finestra sulle tecniche di base per l’adattamento e la trascrizione di brani originariamente destinati ad organici diversi da quelli praticabili in ambito scolastico. Questo particolare aspetto del comporre è stato affrontato da Vincenzo Mastropirro, da lungo tempo insegnante di strumento e coordinatore dei gruppi d’insieme nella scuola media ad indirizzo musicale. Attraverso l’analisi di numerose partiture, già verificate nella loro realizzabilità, Mastropirro ha isolato le coordinate fondamentali della trascrizione e dell’adattamento, fornendo preziosi e realistici consigli e proponendo lavori da svolgere individualmente.
Per la natura stessa del genere trattato, Corrado Guarino ha invece svolto percorsi di arrangiamento estemporaneo di standard jazzistici, coinvolgendo i corsisti in elaborazioni di gruppo e suggerendo egli stesso le migliori soluzioni.

Area dell’informatica musicale

Essendo venuta meno all’ultimo momento la presenza di Amedeo Gaggiolo, esperto in informatica musicale che avrebbe dovuto trattare l’impiego dei principali software per la composizione e fornire linee guida per la ricerca in rete di materiali utilizzabili, questo pur importante aspetto della preparazione di un compositore è stato solo parzialmente affrontato da Antonio Giacometti, che ha illustrato in due lezioni le modalità di scrittura musicale assistita tramite il diffuso programma Finale 2002®.

Il Master è stato condotto a termine con profitto da 11 corsisti, tutti strumentisti con più o meno lunghe esperienze d’insegnamento alle spalle, ma senza una preparazione superiore nelle discipline compositive fondamentali (armonia, contrappunto, strumentazione, tecniche di scrittura della musica contemporanea). Ciò ha richiesto qualche aggiustamento da parte dei docenti nelle modalità di approccio ai temi disciplinari proposti, dovendosi puntare più sulla valorizzazione degli aspetti applicativi che sull’approfondimento di contenuti tecnici specifici, con apparente incongruenza rispetto alla denominazione stessa del progetto. D’altra parte, l’assenza di compositori diplomati ha riconfermato una diffusa mancanza d’interesse verso questa materia, principalmente dovuta al fatto che lo studente in composizione, giunto alla fine del suo iter scolastico, è indotto pregiudizialmente a credersi comunque in grado di controllare senza ulteriori approfondimenti un lavoro considerato “di serie B” rispetto alle complesse attività della produzione accademica. Ci si è dovuti così ‘accontentare’ di corsisti, la cui riflessione sulle proprie lacune in un settore nevralgico della preparazione professionale dell’insegnamento musicale ha portato a cercare un’occasione di formazione completa e mirata e a viverla con impegno e costanza (tutti hanno abbondantemente superato l’obbligatoria frequenza del 70% del monte ore totale), nonostante il notevole sacrificio del tempo personale e le soggettive difficoltà nella comprensione di alcuni argomenti.
Completato il monte-ore con la lezione conclusiva del 08-06-2003, ai corsisti è stato lasciato tempo fino alla fine del mese di marzo 2004 per realizzare un brano strumentale o una performance integrata multidisciplinare (teatro musicale), di cui avrebbero dovuto poi discutere i tratti compositivi, le caratteristiche tecnico-strumentali e i sottesi obiettivi formativi davanti ad una Commissione composta da almeno tre dei docenti del Master. Oltre alle copie della partitura e ad una relazione scritta, riguardante gli aspetti tecnico-compositivi e le finalità didattiche, i candidati erano tenuti ad esibire un video con la ripresa del lavoro, eseguito da gruppi costituiti per l'occasione o facenti parte di qualche realtà scolastica pubblica o privata. L'età degli interpreti doveva essere coerente rispetto alla destinazione assegnata al brano dal candidato compositore.
A parte due soggetti, che avevano palesato difficoltà nella registrazione delle loro produzioni musicali con gruppi o classi scolastiche e ai quali è stato eccezionalmente permesso di esibire una documentazione su supporto informatico dietro leggera penalizzazione del punteggio di valutazione, gli altri nove candidati hanno presentato testimonianze video, alcune delle quali anche ben curate sul piano tecnico. I lavori, di stile, forma e contenuto alquanto differenziati, erano sostanzialmente riconducibili a x categorie:

• teatro musicale vero e proprio, con suddivisione tradizionale dei ruoli tra esecutori musicali, voci recitanti e/o cantanti, gestualità (danza, mimo). In questa categoria rientrano un’esperienza di “continuità” tra scuola elementare e corsi di avviamento strumentale di una scuola di musica basata su un brano del Marcovaldo di Italo Calvino (Il giardino dei gatti ostinati) e una fiaba musicale (Il sarto di Gloucester di Beatrix Potter) per gruppo di giovani strumentisti e cori di bambini e adulti con voce recitante: la produzione di questo lavoro, scritto ‘a quattro mani’ da due corsiste, è il risultato di una collaborazione tra diversi livelli di corsi musicali per bambini, adolescenti, adulti ed anziani organizzati da un’Associazione privata.
• Teatro musicale integrato, in cui i giovani musicisti assumono contestualmente ruoli diversi, impegnandosi nell’esecuzione strumentale, ma anche nel canto, nella recitazione e nel movimento. Gli esempi di questo tipo di teatralità ‘totale’ comprendono, oltre un elementare Teatro del ritmo di ascendenza strobiniana, destinato ad allievi del primo corso di ‘Solfeggio’, una micro-opera video (Spot), interpretata da bambini di scuola elementare studenti di strumento e musica d’insieme presso una struttura privata, un’esperienza collettiva di drammatizzazione sonora per voci e strumentario didattico realizzata in una scuola materna comunale (Canzone del circo), un lavoro di gestualità strumentale e vocale per bambini dei corsi propedeutici di un Istituto musicale (Urlo di mamma, racconto per l’infanzia di Jutta Bauer), nonché una sorta di happening musicale per bambini ed adolescenti, non necessariamente studenti di strumento tradizionale, in cui la composizione nasce estemporaneamente da stimoli sonori, grafici o gestuali mirati a sollecitare la creatività individuale e collettiva nella prospettiva del superamento di rigide divisioni tra compositore, esecutore e fruitore di eventi musicali (Risonanze emotive).
• Brani di musica ‘pura’ per ensemble strumentale, destinati a gruppi d’insieme omogenei o misti (anche con voci e coro) di livelli diversi quanto a competenza esecutiva: dai semplici Tre pezzi brevi per flauto e chitarra, alla più impegnativa Suite per archi principianti, che presenta alcuni problemi d’intonazione, fino alle complesse astrazioni linguistiche di “Impressions musicales” per undici esecutori e alla ‘sfida’ concertativa di una serie di canzoni per grande organico e coro, su testi riadattati di Sabina Colloredo (Il bosco racconta).
  Il livello medio della qualità estetica e didattica si è rivelato più che sufficiente (la media dei punteggi acquisiti è stata di circa 75 su 100), ma va detto che la maggioranza dei corsisti ha ritenuto di puntare più sulle implicazioni educative del lavoro che sui suoi contenuti strettamente tecnici e linguistici, evitando d’impiegare tecniche di scrittura e linguaggi di cui non si sentisse ancora pienamente padrona.

Conclusioni

Si tratta con evidenza di una proposta che necessita di ulteriori aggiustamenti, modificazioni e integrazioni (ci si è ad esempio accorti quasi subito di una certa discontinuità tematica fra le diverse discipline e, per converso, di alcune inutili sovrapposizioni contenutistiche, a tacere delle mancanza di organicità nei criteri di presentazione dei singoli strumenti) e che andrà opportunamente adattata ai contesti nei quali verrà realizzata. A tal proposito, il ruolo che possono giocare gli insegnanti di Composizione e quelli di Elementi di composizione per la didattica all’interno delle rinnovate istituzioni conservatoriali risulta decisivo, sia nell’opera di sensibilizzazione degli allievi verso un ambito professionale destinato nei prossimi anni a svilupparsi e specificarsi ulteriormente, sia nell’ideazione di proposte mirate di formazione superiore in costante collaborazione con esperti del settore pedagogico e didattico musicale.
Il dado è stato tratto. Ora bisogna solo vedere chi è interessato a raccogliere la sfida e a rilanciare.

Antonio Giacometti